Formation et pédagogie

Création et transmission des savoirs 

Formation – pédagogie-  innovations pédagogiques- FTLV, FC et apprentissage

Constats :

L’engagement des enseignants et enseignants-chercheurs repose sur leur attachement à la liberté pédagogique et de recherche et sur leur volonté de servir les étudiants pour en faire des personnes bien préparées pour leur avenir professionnel.

Les taux bruts de réussite tels que définis par Apogée et attendus par le Ministère sont des indicateurs d’évaluation et d’efficacité pour les établissements, qui dictent les politiques mises en place. Mais la notion de réussite est en pleine mutation : limiter la réussite étudiante à la seule satisfaction d’exigences académiques, favorisant l’autosatisfaction de l’établissement lui-même, ne rend pas compte des différents enjeux relatifs à l’expérience étudiante et aux réponses apportées aux enjeux en termes d’emploi.

Nous souhaitons explorer la question de la réussite sous l’angle de l’engagement dans les études. Cet engagement studieux est lié à l’importance qu’un étudiant accorde à ses études et à la vie au sein de sa faculté et de l’université, et aux efforts qu’il consent pour l’acquisition des connaissances. Les liens que l’étudiant établit et entretient avec son environnement sont des facteurs sur lesquels il paraît pertinent d’agir.

Le soutien à la réussite est de ce fait une responsabilité partagée par tous les acteurs de l’Université, et passe par une meilleure connaissance des besoins des employeurs et des comportements des étudiants eux-mêmes. Nous devons susciter l’engagement des étudiants dans leurs études en leur proposant différentes modalités et donc différents rythmes de formation (FI, FC, alternance, césure, mobilités, remédiation, EAD, période d’accueil…). La qualité de relation entre tous les acteurs de la formation, reconnus dans la particularité de leur position, constitue en outre l’un des piliers du processus qui conduit à l’affiliation à l’université.

Il nous semble que ces objectifs ne pourront être atteints qu’avec une décentralisation forte vers les composantes et vers les formations, et un retour au plus près des acteurs concernés (les enseignants, les enseignants-chercheurs, les services de scolarité et les étudiants). Cette décentralisation devra impérativement être accompagnée par des services communs (BU, SUAPS, SUMPPS, SUIO-IP, Lab’UA) et centraux (DEVE, DI, DPE) plus forts et plus proches des acteurs de terrain. La tendance à l’uniformisation doit cesser d’être la règle, et la référence au taux de réussite en Licence doit cesser d’être le point de focalisation de notre Université.

Préconisations globales :

  • Décentraliser l’établissement : le soutien apporté à l’étudiant est porté par les UFR et au sein des formations, avec l’aide essentielle des services.
  • Respecter les singularités des UFR et des disciplines pour réduire la stratégie d’uniformisation. Rendre notre Université plus souple en libérant les initiatives individuelles afin de répondre aux besoins variés des étudiants et des employeurs. Cela permettra par exemple d’améliorer le continuum Lycée-Université (susciter des rencontres entre enseignants, faire connaître aux professeurs du secondaire et aux lycéens les attendus en matière d’organisation du travail notamment).
  • Opter pour une définition de la réussite non plus gestionnaire mais qui tienne compte de l’entrée en formation, de la diversité des parcours de formation, de l’obtention du diplôme et de l’insertion socioprofessionnelle sans pour autant sacrifier les exigences de qualité liées à la réussite de l’étudiant et aux contraintes et limites de la formation.
  • Passer de la logique des appels à projet à celle des soutiens des individus et des équipes. Valoriser l’environnement humain dans l’établissement, le rôle de chacun dans la réussite étudiante (les relations pédagogiques, sociales, en valorisant le côté humain, le relationnel étudiants BIATSS Enseignants), partager une dynamique et une responsabilité d’un service public).
  • Améliorer les passages d’un cycle de formation à l’autre, du lycée au doctorat, en particulier à propos de la continuité entre la licence et le master.
  • Favoriser le sentiment d’appartenance des étudiants et leur implication dans la vie de la faculté, de l’UFR, de l’école, de l’institut et de l’université en développant des activités de soutien à l’engagement propre à chaque programme d’études ou à des regroupements de programmes ayant des traits communs.
  • Valoriser différentes modalités de formation (FI, FC, alternance…) pour répondre à l’hétérogénéité des profils des étudiants et faciliter leur insertion professionnelle.
  • Favoriser l’utilisation de stratégies pédagogiques et culturelles variées qui ne soient pas que numériques (débats midi, conférences, forums…). Il est illusoire de penser que les outils du numérique permettront de réduire les coûts de formation.
  • Sortir de la culture des indicateurs de gestion (comptable) pour des indicateurs de satisfaction des acteurs (étudiants, personnels, partenaires socio-économiques…).
  • Mieux connaître les comportements des étudiants (mise en place d’outils, enquêtes, observatoire et actions, première période à l’Université… ).
  • Examiner les mesures et dispositifs actuels d’aide à la réussite, évaluer leur efficacité.

 

Texte plus complet sur cette thématique

 

Réflexions sur la création et la transmission des savoirs et des compétences.

Quelles politiques culturelles pour l’Université ?

L’Université est un établissement d’enseignement supérieur et de recherche accrédité par l’Etat pour délivrer des diplômes de la licence au doctorat. Elle est donc une institution scientifique de création et de transmission de savoirs culturels, techniques ou comportementaux. Les enseignements doivent par conséquent être construits et enrichis en puisant à différentes sources : la source des connaissances et des méthodologies disciplinaires, la source des nouvelles connaissances alimentées par la recherche fondamentale, appliquée, clinique et pré-clinique, la source des expériences professionnelles, en particulier celles de nos partenaires français ou étrangers, et la source des échanges avec les étudiants puisque enseigner, c’est aussi apprendre.

La diversité de ces sources d’inspiration et d’aspiration permet à l’Université de proposer différents modes d’enseignements et d’apprentissages basés d’une part sur les innovations pédagogiques, scientifiques ou organisationnelles et, d’autre part, sur des environnements culturels et sportifs variés et indispensables à l’acquisition des savoirs et des compétences professionnelles.

La recherche doit elle aussi puiser à différentes sources scientifiques, méthodologiques et techniques pour étancher la soif de connaissances, d’inventions et d’innovations des individus et des sociétés.

C’est en renforçant les adossements entre enseignement et recherche que l’université pourra atteindre les objectifs prioritaires d’une insertion professionnelle réussie et d’une construction personnelle enrichie permettant à chacun de progresser et de « trouver sa voie » dans la vie. Ces soutiens réciproques entre formation et recherche devront également  trouver une traduction en termes de valorisation. Cet amalgame ne pourra se réaliser efficacement sans le concours indispensable de tous les services administratifs et techniques de l’Université. Sans eux, l’Université ne pourra pas offrir un environnement de travail et d’attentions pour les personnels et pour les étudiants propice à l’épanouissement, à l’apprentissage et à la découverte, et donc au plaisir de l’autonomie et de la responsabilité.

 

Réflexions sur les formations, la pédagogie, la formation continue

1. Formations

Constats : nos formations à l’université sont faites pour acquérir des compétences visant l’insertion professionnelle mais aussi pour acquérir des connaissances académiques et développer un esprit scientifique dans les pratiques. Il ne s’agit donc pas de « singer » les établissements professionnels mais de défendre un modèle qui a ses propres références et exigences. L’UA va souvent dans le sens du vent se vantant d’une réussite qui est bien souvent illusoire : elle ne hausse pas tant ses étudiants au niveau attendu mais descend parfois le niveau de ses exigences, faisant de certaines licences le simple prolongement du secondaire et de certains masters des diplômes d’université aux niveaux fort hétérogènes…L’Université se doit de dispenser des connaissances de fonds (et non uniquement des «pratiques») car elles pourront être utilisables, avec profit, par les étudiants tout au long de leur parcours de vie (professionnelle et de citoyen). Elle doit aussi encourager les étudiants à questionner les différents savoirs sur une base scientifique.

Synthèse : Le bon taux de réussite en Licence à l’Université d’Angers ne doit pas être la conséquence d’une moindre exigence ni le reflet d’un éloignement du triptyque (Enseignement/Recherche/Insertion professionnelle).

Exemple/questionnement : comment expliquer que les E2O (ex UEL) permettent parfois d’obtenir un bonus significatif au diplôme (+0.5pts de moyenne) alors que leur logique de départ est celui de l’ouverture et de l’engagement des étudiants ?

Préconisations :

  • (Re-)Définir collectivement ce qu’une formation universitaire veut dire. Le qualificatif « universitaire » rappelle l’importance du triple adossement formations-recherche-besoins du monde professionnel (ou Insertion Professionnelle) ;
  • Défendre cette définition « durable » (celle qui dure) dans un monde où le « tout de suite » est à la mode.

2. Pédagogie

Constats : Les questions pédagogiques passent bien souvent au second plan. Compte tenu des pressions de tout ordre (recherche, responsabilités…), certains enseignants et enseignants-chercheurs n’investissent pas le volet pédagogique trop peu valorisé. Les discussions sur la pédagogie entre collègues, lors des réunions de département et dans les différents conseils, CFVU incluse, sont trop rares ; celles-ci étant principalement consacrées à la transmission des informations des nouveaux dispositifs mis en place par l’université ou aux manières de lutter contre une vision trop centralisée (l’imposition des mineures, l’imposition des 1H20, la mise en place de Thélème, l’incitation forte aux « innovations pédagogiques »…). La pédagogie laisse le pas à l’administration et à une logistique qui va dans le sens d’une uniformisation (administrative) du modèle que l’on ne peut plus considérer de ce fait comme pédagogique, celle-ci nécessitant des ajustements entre le contenu à transmettre et les modalités pour le transmettre. La pédagogie est vivante et doit le rester : son appropriation par les acteurs restant l’enjeu principal à surmonter. Dans tous les cas, elle ne doit pas répondre à une injonction.

Synthèse : la pédagogie est avant tout le reflet des compétences des personnels et de la liberté de créer un cours adapté aux étudiants. Non à l’uniformisation et oui à plus de moment de dialogue autour de la pédagogie et de reconnaissance de l’investissement de chacun.

Exemple/questionnement : un format uniforme des cours sur un créneau de 1h20/1h30 est-il t réellement le gage d’une pédagogie adaptée à tous et la reconnaissance de l’investissement de chacun ?

Préconisations :

  • (Re-)Définir ce que pédagogique veut dire ;
  • Retrouver de la cohérence dans nos formations par un travail en équipe des collègues pour définir les objectifs et les prérequis des cours en construisant une offre de formation cohérente et de ce fait compréhensible par les étudiants.

3. Innovation pédagogique

Constats : Les innovations pédagogiques qui sont principalement valorisées à l’UA sont celles qui permettent (en théorie) de faire des économies en masse salariale ou en temps pour les enseignants (sous couvert d’annonces d’une plus grande flexibilité et d’une meilleure prise en compte de l’hétérogénéité des étudiants) : cours à distance[1], correction automatique de QCM, massification d’étudiants. Rien à voir avec les pédagogies nouvelles. De plus, il s’avère que ces dispositifs ne permettent a priori pas de faire des économies, même s’il manque d’évaluations locales. Le terme « innovation » laisse penser que toute innovation est bonne et salutaire.

De plus, les innovations pédagogiques sont très à la mode, elles se succèdent à grande vitesse et ne sont jamais réellement évaluées. Les cours à distances (proposés dans le cadre des projets) doivent viser une autre forme d’apprentissage qui permet de répondre aux rythmes et aux besoins « individuels » des étudiants et qui complète la partie présentielle ou la partie d’échanges avec l’équipe enseignante. On doit donc parler de complément pour des publics adaptés par leurs capacités à suivre ces cours à distances ou par leurs besoins de suivre ce type de cours (éloignement géographique, contraintes de lieu ou de temps en raison d’empêchements divers,  étudiant salarié, en situation de  mauvaise santé ou de handicap, sportifs ou artistes de haut niveau……).

Une véritable réflexion sur l’innovation pédagogique, sujet difficile et important, est actuellement menée dans le cadre de Thélème : c’est ce type de réflexions décentralisées, argumentées et concertées avec les parties prenantes que nous souhaitons développer à l’avenir sur de nombreux sujets. C’est le cœur de notre programme, et il faut nous inspirer de ces réflexions (qui auraient dû être initiées il y a bien longtemps).

En revanche, le fait de céder le droit de diffusion (la clause apparue dans le dernier Appel à projet de l’IP) est très inquiétant car cela laisse penser que l’on peut « se passer » de l’enseignant. Or c’est complétement faux. De plus, les appels à projet de l’innovation pédagogique mettent au cœur de l’innovation une transformation numérique avec la participation obligatoire du Lab’UA. Ce qui laisse hors du cadre de ces appels à projet tout projet d’innovation pédagogique (forme d’enseignement nouvelle) qui n’utilise pas le numérique comme « cœur » de l’innovation. Innovation ne doit pas simplement dire nouveau et ne doit pas dire automatiquement « innovation numérique ». Il faudrait mieux parler de projet pédagogique car celui-ci donne un sens et pas seulement une (sur)valorisation du nouveau et une augmentation de la part du numérique (avec l’objectif d’une diminution des coûts). La valorisation de la pédagogie passe aussi par la diffusion d’informations et les échanges entre collègues sur les projets pédagogiques innovants (ou non), notamment les projets tuteurés et les approches pluridisciplinaires menés par les collègues dans différentes formations ou différentes composantes. Ainsi, comment une approche peut-elle se nourrir et se décliner différemment en s’associant à d’autres thématiques ou d’autres disciplines ?

Synthèse : L’uniformisation et les supports numériques (cherchant souvent une réduction des coûts) doivent rester à leur place (des outils possibles et pas toujours souhaitables) et ne pas devenir la règle. Oui au retour à l’humain (et à une utilisation raisonnée et complémentaire du numérique) et non au suivisme du « tout numérique ».

Exemple/questionnement : la multiplication des cours à distance sans obligation (publics ayant des contraintes de lieu et/ou de temps) est-elle la voie à suivre pour notre Université ? Cette réflexion qui est menée par les départements des UFR concernés par Thélème devrait également être portée à la CFVU.

Préconisation :

  • Parler de projet pédagogique innovant plus que d’innovation pédagogique (numérique).

4. FTLV, FC et apprentissage

Constats : Les voies d’accès à la qualification sont aujourd’hui nombreuses : formation initiale, apprentissage, VAE… voire mixtes. On parle, de plus en plus, de parcours personnalisés, ce qui peut être positif mais entraîne des contraintes parfois supérieures aux bénéfices que l’on peut en tirer collectivement. Il faut éviter de sombrer dans les « effets de mode » de type : « on efface tout et on reprend tout à zéro ». On a tous à tirer des enseignements des expériences passées et on en tient compte nécessairement dans les évolutions de la formation continue. La formation ne peut être pensée seulement comme la sommation de compétences, de savoirs etc… Mais elle doit être surtout considérée comme l’intégration des différents registres, allant de la pratique à la théorie, de la théorie à l’analyse de sa pratique… Les aller et retours féconds entre théorie et empirie permettront une meilleure insertion professionnelle de nos étudiants et nécessitent un adossement fort entre formation et recherche. L’université doit être souple et fluide pour la FTLV et la FC sans idéaliser non plus le seul modèle de l’apprentissage. L’implantation de la FC dans les facultés montre ses limites, sa rigidité, et place souvent les différents acteurs dans des injonctions paradoxales qui conduisent à une impasse. Lorsqu’une composante est suffisamment mature pour gérer ses propres services de FC (contrats, relations extérieures… ), alors le développement de la Formation Continue (sous toutes ses formes) peut plus aisément se développer de manière autonome.

Synthèse : La mission de formation continue et d’insertion professionnelle de toute Université doit se traduire à Angers par une agilité et une souplesse propre à notre taille et ceci passe par une décentralisation vers les composantes.

Exemple/questionnement : l’absence d’entrée spécifique directe vis-à-vis des entreprises ou de l’alternance sur le site de l’UA est-elle vraiment le reflet d’une plus grande considération du milieu socio-économique à l’Université d’Angers ?

Préconisations :

  • Pour une formation continue autonome qui propose de vraies alternatives ;
  • Mettre en responsabilité et en autonomie les composantes (y compris financière) et faire de la DFC un service support et non centralisateur ;
  • L’apport de la DFC (personnel délégué en composante notamment) doit aider à la période de transition avant un développement autonome de la Formation Continue en composante et ne doit pas être une fin en soi.

5. L’Excellence :

Constats : une formation « professionnalisante » (en FC, Apprentissage, FTLV et aussi en FI pour les LP et les masters) est et doit être perçue à l’Université comme une voie d’excellence permettant de croiser la qualité universitaire et la réalité du monde professionnel. L’insertion professionnelle (et surtout la qualité de cette insertion) propre à l’alternance et/ou lorsque l’adossement à une recherche de haute qualité et reconnue comme telle est très forte et le fait de mettre en place une formation permettant de croiser l’excellence académique de l’Université et l’acquisition de compétences professionnelles en entreprise donne des résultats qui devraient être mis en avant par l’Université.

Synthèse : faire de la licence (et de son taux de réussite) l’alpha et l’oméga de l’Université d’Angers, est-ce vraiment les sens que nous voulons pour notre Université ? Des masters d’excellence et des formations en alternance d’excellence doivent devenir la porte de sortie de nos étudiants, et non la seule Licence pour voir ensuite nos étudiants partir ailleurs.

Exemple/questionnement : le choix de questionner la pertinence d’une formation sous l’angle de sa « soutenabilité budgétaire » ou du nombre d’étudiants suivant celle-ci, est-ce vraiment favoriser l’excellence dans notre Université ?

  1. Préconisations :
  • (re)valoriser les formations en alternance comme voie d’excellence à l’Université ;
  • (Re)Valoriser également les formations fortement adossées à la recherche fondamentale, appliquée, clinique et pré-clinique ;
  • Création d’événements pluriels forts centrés sur l’alternance à l’Université d’Angers (Parc des expositions, Centre de Congrès…) mettant en évidence les composantes et les services qui portent ces formations ;
  • Questionnement voire création à terme d’un CFA propre à l’Université d’Angers pour répondre à nos besoins spécifiques si besoin.

6. La sociabilisation :

Constats : les formations en alternance et celles qui permettent ou imposent des stages de plus de deux mois donnent la possibilité pour les étudiants de concilier à la fois le besoin d’une activité rémunérée et une aspiration légitime à poursuivre leurs études à l’université. L’alternance sous ses diverses modalités (accès à l’université, poursuite d’un cursus en accord avec son projet professionnel, complément de formation tout en étant sur le marché du travail …) est une voie de sociabilisation forte qu’il convient de renforcer. Trop souvent nos étudiants cherchent à concilier leurs études avec des « jobs étudiants » sans rapport avec leur projet professionnel alors que l’alternance leur permet de suivre une formation de qualité, d’acquérir les compétences professionnelles en entreprise et d’avoir une activité rémunérée. L’intérêt de l’alternance est trop souvent vu par l’Université comme un simple élément permettant de dégager des ressources propres.

Synthèse : la précarité étudiante (de triste actualité) peut trouver une piste d’amélioration forte avec le cumul emploi-étude permettant de suivre des études supérieures dans des conditions décente. L’Université peut offrir cela en développant massivement l’alternance et en faire une promotion à la mesure de l’enjeu.

Exemple/questionnement : combien de nos étudiants ont poursuivis leur études plus longtemps que prévu initialement par eux grâce à l’alternance avec un contrat de travail ? Est-ce valorisé dans notre Université ?

Préconisations :

  • (re)centrer l’alternance comme une opportunité forte pour les étudiants de (ré)concilier activité rémunérée et une aspiration légitime à poursuivre leurs études;
  • Valoriser les parcours des alternants de l’université.

7. La décentralisation/déconcentration comme axe central

Constats : la Formation sous toute ses formes, la pédagogie, les innovations pédagogiques et l’ensemble FTLV / FC / apprentissage sont des attentes centrales des étudiants et des partenaires socio-économiques de l’Université d’Angers. Tous font appel à des ressorts différents et parfois interconnectés mais ils ont pourtant en commun un élément central : les femmes et les hommes les faisant vivre (responsables pédagogiques, enseignants et enseignants-chercheurs, BIATTS…). La multiplication des appels à projets pédagogiques (parfois seul moyen d’obtenir de nouvelles ressources) tentent d’uniformiser les projets pédagogiques. Or la qualité d’une formation, d’une pédagogie, d’une innovation pédagogique, ne peut être décidée (ou orientée via les appels à projet) par des instances centrales ; elle est le fait des personnes impliquées et au plus près des acteurs concernés (candidats, étudiants, entreprises). Il est fondamental de revenir au plus près des acteurs concernés et de leur laisser la plus grande autonomie en proposant des aides si besoin et non des directives.

Synthèse : les appels à projets liés aux formations mettent petit à petit en place une logique d’uniformisation inter et intra-composantes. Or c’est la diversité, la liberté des projets qui donnent sa force et sa richesse à l’Université. Il faut redonner le goût des initiatives individuelles (intra et inter composantes) et les faciliter au niveau de notre Université.

Exemple/questionnement : comment expliquer que la très grande majorité des appels à projets imposent comme cadre le fait de faire travailler ensemble des composantes aussi différentes que les nôtres ?

Préconisation : mettre l’autonomie et la cohérence des formations au cœur des dispositifs pédagogiques en réduisant la quête d’uniformisation.

C’est ce que nous avons réussi à obtenir (en devant consacrer beaucoup trop de temps à obtenir gain de cause) dans le cadre de Thélème : ce programme a pour vocation à terme de disparaître au profit des départements et des UFR qui portent les formations concernées.  Parallèlement néanmoins, Thélème est susceptible de devenir une « compétence partagée » (ou coordonnée »), voire un « objet commun » de la COMUE expérimentale Angers-Le Mans. Est-ce à dire qu’à terme les formations des UFR LLSH, Sciences et DEG ne seront plus portées par l’Université d’Angers, mais par la COMUE ?

8. Les indicateurs de gestion sont une conséquence et non un objectif.

Constats : Trop souvent l’innovation pédagogique, l’alternance, la FTLV ainsi que la réussite et l’Insertion professionnelle sont définis en terme d’objectifs chiffrés et d’indicateurs de gestion (réduction des coûts de formation via la formation à distance, sommes perçues via la formation continue ou l’alternance…). Or, ces éléments sont avant tout des méthodes pédagogiques adaptées à des publics spécifiques ayant des demandes spécifiques. L’humain et l’interpersonnel sont au centre de la réussite de ces méthodes pédagogiques. Il faut laisser la plus grande autonomie possible aux composantes et à l’intérieur de celles-ci aux responsables de formation. C’est la somme des réussites agrégées de ces formations qui donnera des résultats en termes d’indicateurs de gestion et non le contraire.

Synthèse : passer des indicateurs de gestion aux indicateurs de satisfaction des acteurs concernés et augmenter l’autonomie des composantes

Exemple/questionnement : les indicateurs « l’objectif Lune » de la DFC sont-ils le fait de la Direction de la Formation Continue ou des composantes ?

Préconisations :

  • (Re)mettre les responsables de formation et les équipes pédagogiques au cœur des dispositifs et non les indicateurs de gestion.
  • Cet objectif est celui d’une « Université humaine et éthique ».

 

 

 

[1] Après l’engouement qu’ils ont suscité en 2013, les MOOC ont aussi montré leurs limites dans les apprentissages, avec des taux d’abandon supérieurs à 90% (« Les MOOCs font pschitt », Le Monde du 22/10/2017).